课程社会学研究主要有两个理论基础。一是知识社会学，二是符号互动论与民俗方法论。前者可主要用于对课程内容的社会学研究，后者可主要用于对课程授受过程的社会学研究。①
二、课程社会学研究的具体展开
课程社会学研究主要包括对课程结构、课程标准、课程内容、课程授受、课程评价以及课程改革过程等方面的研究。
(一)课程结构的社会学研究②
吴康宁指出，“设置主体”意义上的课程结构与社会权力关系格局之间存在着一种基本吻应的状况：“完全中央集权”的社会权力关系格局所导致的是“国家独霸”的课程结构，“总体的中央集权与局部的地方分权”的社会权力关系格局所带来的是“国家主导、地方有限参与”的课程结构，而“中央集权与地方分权相结合”的社会权力关系格局所需要的则是“中央、地方与学校共决分享”的课程结构。
在课时安排方面，我国小学的课程结构中，存在着由课时数量的明显差异而造成的三个“学科群”。其一是“强势学科群”(语文与数学),该学科群在小学的整个课程结构中占有主导地位，以至于我国小学教育在相当程度上可简称为“语数教育”;其二是“中势学科群”(体育、音乐、美术),该学科群在小学的课程结构中也占有一定地位，但与“强势学科群”相比不可同日而语；三为“弱势学科群”(科学、德育、劳动),该学科群在小学的课程结构中地位微乎其微。本来同为人类文化财富的各门学科的知识便通过课时分配而在学校的课程结构中被划分为三六九等，出现了事实上的“高地位知识”、“中地位知识”及“低地位知识”的不同知识群类。我们无论如何也难以寻觅到可对科学知识的这一地位分等现象予以“科学性”与“合理性”证明的足够依据，因为我们无法忽视如下事实：不同国家和地区的各门学科在其课程结构中所占课时比例及由此而导致的学科地位分等情况千差百异。课程计划制订者在对各门学科进行课时分配时所依据的显然并非各学科知识在整个人类文化财富中的价值享有，而是这些学科知识“在现今社会中被认可、被利用的价值”以及与之紧密关联的主流知识价值观。